"Y la escuela es la gran ocasión ¿quién lo duda?. La escuela puede desempeñar el mejor papel en esta puesta en escena de la actitud de lectura, que incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo para mirar el mundo, una aceptación de "lo que no se entiende" y, sobre todo, un ánimo constructor, hecho de confianza y arrojo, para buscar indicios y construir sentidos...Si la escuela aceptara expresamente - institucionalmente - ese papel de auspicio, estímulo y compañía, las consecuencias sociales serían extraordinarias."

Graciela Montes
La Gran Ocasión

viernes, 28 de febrero de 2014

LAS NOVELAS PUEDEN RESULTAR UNA EXTRAORDINARIA POSIBILIDAD DE ACCEDER A EXPERIENCIAS SINGULARES DE LECTURA EN LA ESCUELA

La novela es un género literario que ofrece múltiples oportunidades de exploración y de goce. El análisis de algunos de sus rasgos nos permitirá dimensionar su riqueza y asumir el desafío de cautivar a los alumnos con su lectura.

En la novela, el discurso construye un mundo, real o ficticio, en el cual los personajes desarrollan sus acciones. Se constituye a partir de una idea de “totalidad” y de “universo” más allá de la trama puntual.

En el acto de lectura, avanzamos hacia su final a través de las acciones de los personajes que nos conducen a lo largo de la historia, y a través de la trama, hacia la construcción de un sentido para lo leído. Estos dos niveles, historia y trama, o argumento más propiamente dicho, son los dos niveles básicos del discurso que constituyen el “alma” de una novela. La historia está constituida por el concatenamiento lógico de las acciones, mientras que la trama o argumento es el complejo mundo de las decisiones que toma el autor para contárnosla.

La novela se caracteriza por su extensión y esta particularidad impacta en la configuración del texto generando modos propios de tratar el contenido. A diferencia de lo que ocurre en el cuento, la historia se organiza en capítulos que pueden respetar la linealidad temporal así como intercalar avances, retrocesos y escenas en simultáneo. La lógica o coherencia del relato se sostiene a partir de un conflicto central, que se va desarrollando en el transcurso de la trama hacia una resolución, al tiempo que se introducen conflictos secundarios.

Un aspecto interesante para tener en cuenta es el tratamiento que se le da al tiempo y al espacio. La estructura en capítulos permite que cada uno funcione con cierta autonomía respecto del resto, y esto redunda en su plasticidad espacio temporal.

Puede haber simultaneidad de episodios, de la misma manera que se puede saltar hacia atrás y hacia adelante en el tiempo, y cambiar de escenario y personajes. De modo similar al cine, la organización por capítulos permite abandonar una escena y continuar el relato en otro espacio sin perder su ilación. Es decir, se habilita un corte de continuidad que permite dar saltos espacio-temporales sin modificar su unidad de sentido.

Como es un género de mayor complejidad, la novela supone por parte del lector un mayor compromiso y la familiaridad con algunas estrategias narrativas. Suele ser un relato coral, sostenido por diversos personajes que hacen avanzar la historia y presenta figuras prototípicas: a) los protagonistas están en primer plano y movilizan la trama; b) los colaboradores, amigos, ayudantes, facilitadores, acompañan a los primeros; c) el/ los antagonista/s son quienes motorizan el conflicto. Asimismo, pueden incluirse otros personajes en la periferia del relato sosteniendo distintos niveles de vinculación con la trama central.

El hilo narrativo puede identificarse en la voz de un solo narrador o bien multiplicarse en varias voces, que en algunos casos incorpora al propio autor explicitando su intervención. Ocurre por ejemplo, en La casa maldita de Ricardo Mariño: “Así comenzaba el relato. Después, al escritor se le ocurrió hacer que un niño de once años fuera una noche a investigar la casa, acompañado por una amiguita de su misma edad (...) ¿Qué le costaba al escritor, si de todas formas se trataba de un cuento, hacer que el niño fuera en compañía de toda su pandilla y en una mañana luminosa y radiante?”

A veces, el narrador es el protagonista principal, como en Las aventuras de Huckleberry Finn de Mark Twain: “No creo que me conozcan si no conocen un libro que se llama Las aventuras de Tom Sawer, pero no importa”.


Otras, se ubica por fuera de la trama y tiene un conocimiento global de todo lo que está ocurriendo, como en Alicia en el pais de las Maravillas de Lewis Carroll:
Alicia pensó que todo eso resultaba muy absurdo, pero los demás parecían tan convencidos que no se atrevió a reír y, como no se le ocurría nada que decir, se limitó a aceptar el dedal con una reverencia, tratando de parecer lo más solemne posible”.   Por otra parte, su versatilidad se pone en juego a través de la convergencia de una variedad de recursos, personajes, escenarios y técnicas literarias en función de contar una historia, como flashbacks y anáforas. Se constituye como una narración extensa y multi-facética que a menudo aloja descripciones, textos epistolares, monólogos, diálogos, que invitan a reconocer distintos tonos y matices discursivos.

Si bien la variedad de estos recursos estructurales y lingüísticos puestos en juego en una novela, adecuadamente seleccionada para el nivel lector que la aborde, podrían utilizarse para revisar conceptos de lengua y gramática, creemos que su mayor valor es la posibilidad de ensayar con el colectivo lecturas que aporten a conformar una serie de visiones sobre la novela como expresión social y estética. Heredera de la poesía épica, la novela ha venido a instalarse como una forma eficaz para narrar, por fuera de la historia propia de cada una, nada menos que las aventuras del hombre y las sociedades que ha creado en todas sus humanas dimensiones.

¿Es posible leer novelas en el primer ciclo de la escuela primaria?
Es necesario y deseable que los alumnos y alumnas de la escuela primaria tengan un amplio y variado recorrido lector, que lean novelas, cuentos, poesías, historietas, leyen- das, libros álbumes, pero también otras tipologías textuales como ensayos, textos cientí- ficos, históricos, informativos. La lectura constituye una práctica personal y comunitaria intensa, gratificante, incitante, incómoda a veces, que provoca quiebres y desafíos.

Leer novela en 3o grado supone adentrarnos a una estructura narrativa que implica cierta complejidad, por eso esta propuesta conlleva también un desafío. “No se aprende a leer libros difíciles si solo se leen libros fáciles”1, señala Teresa Colomer. Llegar en- tonces a la lectura de una novela comporta un recorrido previo, progresivo, un cúmulo de prácticas sociales en torno a ella que preparen el terreno para explorar y descubrir nuevos y más complejos esquemas narrativos.
 
Para aproximar a los niños de los primeros grados a la lectura de la novela, se podría comenzar por realizar un recorrido de lecturas de cuentos en los que se repita el mismo personaje, por ejemplo la serie Federico, de Graciela Montes. En un segundo momento se podría incursionar en la lectura de la “nouvelle” o novela corta, por ejemplo Toby, de Graciela Cabal. A partir de allí, paulatinamente, se podría continuar profundizando en la extensión, variedad y complejidad de los textos.

Adentrarse en la lectura de la novela es el momento más apasionante y de mayor cerca- nía y comunión que se establece con los alumnos. Una experiencia que se sostendrá por días o semanas, compartiendo una historia, sumergiéndose juntos en el mágico universo del pacto ficcional, desarrollando una experiencia compartida entre todos y sin embargo profundamente personal, singular, única. Cada lector de esa comunidad de lectores esta- rá haciendo su propia resignificación del texto, su propia “lectura”.

Podríamos pensar en la lectura en voz alta, por parte del docente o bibliotecario, de cada capítulo (uno por día, o tal vez dos o tres en la semana). La periodicidad quedará a criterio del mediador y las exigencias de los lectores.

El mediador (que conoce y ha leído previamente la novela) con su voz, creará los climas, el suspenso, les dará vida a los diferentes personajes. Las pausas, el ritmo, los tonos, colaboran en la interpretación y construcción que hace el niño lector que escucha leer.

Si nos centramos en la colección de libros que ha llegado a las escuelas a través del Ministerio de Educación de la Nación veremos que hay muchos y muy interesantes títulos de novelas para leer con los chicos. Será el docente el más indicado para seleccionar y proponer el libro que los ayude a ampliar su universo de lecturas, como conocedor de los intereses, experiencias y recorrido lector de su propio grupo de estudiantes.

Leer novelas en el segundo ciclo de la escuela primaria
En el segundo ciclo de la escuela primaria, sobre todo en 6o grado, se puede trabajar un amplio grado de variantes dentro del ámbito de la novela, como aquellas que incluyen análisis psicológicos de los personajes, intriga, métodos de investigación. También podrá considerarse la novela clásica, que ha tendido al uso de un lenguaje directo y simple o la moderna, que además de renovar totalmente la estructura narrativa, tiende a la utilización de un lenguaje más literario y poético.

La propuesta del docente/mediador debe ser diaria: en un primer momento presentar a los alumnos los libros y el plan de trabajo. Es importante tener en cuenta el contexto en el que se da la lectura: leer en el aula con todo el grupo no es lo mismo que leer solo en la casa o en la biblioteca; la comprensión del texto estará condicionada por las circunstancias de la lectura.
En un primer acercamiento se pueden reconocer los elementos paratextuales para compartir y analizar los diversos modos en que el libro, en tanto objeto cultural, dialoga con el lector. Los títulos, biografía del autor, reseña y comentarios, entre otros. Estos datos también ayudan a que el lector construya anticipaciones sobre el significado del texto porque proporcionan información fundamental sobre la obra.

La palabra paratexto significa etimológicamente, aquello que acompaña al texto. Otra manera de definirla es como el entorno variable del texto. Por una parte, predispone y condiciona la lectura, y por otra, la acompaña ayudando al lector a construir significados y cerrar sentidos en el texto. En una novela, la ilustración de la tapa, el nombre del autor, la nota de la contratapa o la solapa, nos dará información sobre su contenido. Desde una visión práctica, el objetivo de la lectura es el que decide el recorte y, por tanto, define el carácter paratextual o textual de algunos elementos.

Según Jean Hébrard (en Braslavsky:1994): “(...) antes de ser un texto, un libro es, para el lector, una cubierta, un título, una puesta en página, una división en párrafos y en capítulos, una sucesión de subtítulos eventualmente jerarquizados, una tabla de materias, un índice, etc., y desde luego, un conjunto de letras separadas por blancos. En síntesis, un libro es ante todo un proceso multiforme de especialización del mensaje que se propone a la actividad de sus lectores.” Para desarrollar la secuencia didáctica, el punto de partida habitual en un aula es la Lectura en voz alta por parte del docente.

Este espacio dedicado una vez al día es una excelente oportunidad para compartir con los alumnos una novela, en el cual podrá leerse directamente un capítulo. Es importante que el lector disfrute de lo leído, lo cual redundará en beneficio del vínculo entre los niños y la lectura. Ella podrá entonces trasformarse en algo significativo. A partir de una primera propuesta, ellos mismos podrán apropiarse del espacio generado por el mediador y así elegir una novela en la biblioteca, en una mesa de libros para leerla en voz alta a todo el grupo o para compartir con algún compañero; en voz baja para sí mismos, para comentar lo leído.

Para finalizar, queremos recordar la introducción de la novela Si una noche de invierno un viajero del escritor italiano Italo Calvino, como uno de los inicios para disfrutar este desafío:


“Estás a punto de empezar a leer la nueva novela de Italo Calvino. Relájate. Concéntrate. Aleja de ti cualquier otra idea. Deja que el mundo que te rodea se esfume en lo indistinto. La puerta es mejor cerrarla; al otro lado siempre está la televisión encendida. Dilo enseguida, a los demás: “¡No, no quiero ver la televisión!”. Alza la voz, si no te oyen: “¡Estoy leyendo!; No quiero que me molesten!”. Quizá no te han oído; con todo ese estruendo; dilo más fuerte, grita: “¡Estoy empezando a leer la nueva novela de Ítalo Calvino!”. O no lo digas si no quieres; esperemos que te dejen en paz”.

¡Buena Lectura!

* Extraido de: BUENOS LIBROS PARA LEER, BUENOS DÍAS PARA CRECER 1. Reflexiones y propuestas para el mejoramiento de la lectura en el nivel primario. Material elaborado por el Plan Nacional de Lectura en apoyo a la Política Nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura en el Nivel Primario: Lic. Silvia Storino.

PONERLE EL CUERPO A LAS PALABRAS: LEER TEATRO EN LA ESCUELA, OTRO OBJETIVO INTERESANTE PARA ESTE AÑO

El teatro en la escuela primaria constituye un género olvidado y relegado casi siempre a los actos escolares. Sin embargo, es infinita la posibilidad que emerge de la lectura de obras teatrales como vehículo de la comunicación, la expresión, la emotividad, la transferencia de situaciones conflictivas, la discusión y el debate, sólo por citar algunas de sus múltiples facetas.

PALABRAS EN ACCIÓN
El teatro es un lenguaje artístico que utiliza la metáfora, lo simbólico, pero como pocos géneros literarios requiere el compromiso o la presencia de varias personas; se trata de un fenómeno social y cultural. En principio, porque la finalidad primera del teatro es la de ser interpretado ante un público, con quien se ponen en evidencia las sensaciones y la aprobación o no del espectáculo: como expresa Nora Lía Sormani, el teatro es: “El arte de la escena en vivo, que se encarna en los cuerpos de los actores, en un encuentro de presencias con los espectadores”.
Pero también porque en el teatro existen varios roles que deben ser distribuidos entre distintos actores: desde la escritura del texto y la actuación en sí misma, hasta la escenografía, el vestuario, la dirección escénica, el sonido e iluminación y por qué no, la difusión de la obra mediante afiches, publicidad o volantes.
El teatro desde siempre ha buscado la forma de expresar diferentes visiones de la realidad, conforme la época en que es o ha sido representado, y por lo tanto es un lenguaje cuya riqueza, posibilidades de interpretación, recreación y resignificación son imprescindibles para el trabajo en el aula.


Breve historia del teatro
Las primeras manifestaciones teatrales provienen de los bailes y danzas rituales, expresiones dramáticas que usualmente llevaban a cabo los magos y chamanes de las tribus, a veces acompañados de grupos corales, y cuya música y danza eran una suerte de representación con distintos fines, pero sobre todo el de ahuyentar espíritus malignos. Se tratara de sanaciones, pedidos climáticos, o deseos de triunfo, las danzas rituales son tan antiguas como la humanidad, desde el momento en que se constituye su ser social y cultural.
En Grecia nace el teatro concebido como tal, aunque también proveniente de los rituales en homenaje al dios Dionisio. La palabra teatro viene del término griego thèatron que significa mirar. Entre el siglo VII al V antes de Cristo, toma la forma de Tragedia griega. Buscaba en sus inicios que el público presente pudiera adjudicar sus propias emociones “negativas” a un personaje que las representara, obrando a modo de catarsis. Dionisio, dios del vino, era representado como un macho cabrío, y lo acompañaban ditirambos (alabanzas en forma poética) con música, que luego se transformaron en diálogos entre los coreutas y el actor.

Luego las obras van tomando los poemas de diferentes artistas, siempre expresando las reflexiones sobre la vida del pueblo, con todas sus aristas. Tanto la tragedia como la comedia se convirtieron en una especie de escenario político, en el que, en un gigante espacio semicircular, el pueblo asistía a representaciones en las que se dirimía lo ético, el ejercicio del poder con sus costados positivos y negativos, así como el orgullo nacional. Tan masivo era el fenómeno teatral que, por ejemplo, en los distintos teatros de Atenas, Éfeso y Megalópolis, cabían entre 14.000 y 24.000 espectadores.
Los más grandes escritores teatrales de la Grecia antigua son Esquilo, Sófocles, Eurípides y Aristófanes, este último especializado en comedia. En general, los escritores eran los mismos intérpretes de las obras.
A través de la historia, el teatro siempre fue una interpretación de la vida, tanto la religiosa, como la política o cultural. En la era medieval surge la misa cristiana como una suerte de personificación teatral de la vida y la muerte de Cristo. Luego van agregádose elementos mundanos y cómicos que hacen que este género abandone las iglesias, dando lugar al teatro medieval profano, cuyos autores son anónimos. Con la Reforma protestante se le pone fin al drama sacro y nace el teatro renacentista; allí surgen el teatro neoclásico, la ópera, la comedia del arte, el teatro francés, el teatro isabelino y de la restauración y el siglo de oro español. En este período se destacan Molière, William Shakespeare, Miguel de Cervantes y Félix Lope de Vega.

Le suceden luego entre los siglos XVIII y XIX, el teatro romántico, el burgués, el melodrama, y cada vez más se va trans- formando en un vehículo de explicación de la realidad, de los fenómenos científicos o psicológicos o de los problemas sociales.

Ya en el siglo XX, el teatro se escinde entre el realismo y el antirrealismo. Entre los primeros están las obras de Anton Chéjov, Máximo Gorki, y el irlandés George Bernard Shaw, iniciador del teatro independiente en Inglaterra. Pero también están quienes comienzan una búsqueda de diferentes lenguajes: aparece el teatro simbólico que, como su nombre lo indica utiliza un lenguaje metafórico, abierto a diferentes interpretaciones; el expresionismo que con la exageración y la distorsión de la realidad expresa los más oscuros vericuetos de la mente humana; el teatro del absurdo, que pretende, luego de la Segunda Guerra Mundial, teñir con lo irracional, la destrucción y la depresión, valiéndose de diálogos aparentemente sin sentido. Es trascendente la influencia de Antonin Artaud en la década de 1960: así es como nacen los grupos de teatro de laboratorio de Jerzy Grotowski y el teatro de la crueldad de Peter Brook. Entre los autores de este siglo podemos nombrar, entre tantos, a Luigi Pirandello, Bertold Brecht, Federico García Lorca, Jean Paul Sartre, Samuel Beckett, cuyas obras son recreadas y representadas en la actualidad en todo el mundo.

En cuanto a Latinoamérica, los caminos del teatro pueden haber sido similares a los de todas las civilizaciones, con los ritos y danzas de los brujos y chamanes en los pueblos originarios, hasta la representación de la realidad europea en la colonia.
Pero es con el dramaturgo y pedagogo Augusto Boal y su Teatro del oprimido, que nace en Brasil en 1960, cuando el pueblo y sus manifestaciones sociales son los protagonistas del hecho teatral, buscándose la motivación del espectador para generar acciones reales que lo conduzcan a la liberación.
La Argentina no escapó al común de las naciones colonizadas, y tuvo sus obras clásicas y líricas, así como las populares zarzuelas y vodeviles; pero fue el Circo criollo el que, en una fusión entre el circo y el teatro, llevó a escena los abusos y las injusticias por las que atravesaban nuestros gauchos y tantos otros conflictos sociales derivados de las grandes desigualdades (por ejemplo la obra Juan Moreira). Con la llegada de los inmigrantes desembarca el sainete, transformado en criollo, y la comedia de costumbre. A partir de 1930 surge el teatro independiente, que trata de diferenciarse del teatro comercial, y sus autores más destacados son Aurelio Ferreti, Carlos Gorostiza, Osvaldo Dragún, Andrés Lizarraga y Agustín Cuzzani. De este movimiento surgen varias líneas, trazando un para- lelismo con lo que ocurre en Europa, y aparecen Ricardo Halac, Roberto Cossa, Ricardo Talesnik, Eduardo Pavlovsky y Griselda Gambaro, autores de “La fiaca”, “Los siameses” o “El señor Galíndez” entre otras obras memorables.
A principios de los años 80, en plena dictadura, el fenómeno llamado “Teatro abierto” recorrió durante cuatro años distintos escenarios con obras cortas, de autores comprometidos que expresaron aquello que les era silenciado durante el gobierno anticonstitucional. De esta manera, enfrentó la opresión ejercida por el poder a través de la censura y generó una grieta desde donde resistir a los mecanismos de sumisión por los cuales se pretendía acallar la voz de la población. Del mismo modo surge hace unos años “Teatro por la identidad”, que narra el drama de las personas desaparecidas y aquellas nacidas en cautiverio durante la última dictadura militar, así como la búsqueda incansable de justicia y de la propia identidad.
Como vimos, el teatro ha recorrido los caminos de la humanidad expresando sus luchas, sus retrocesos, sus búsquedas individuales y colectivas. Ha reflejado la imposición de credos, la construcción de mitos, la búsqueda de la liberación, entre tantas vertientes y problemáticas abordadas. Hasta hoy, esta expresión artística ha acompañado las alegrías y preocupaciones de los miembros de cada cultura, poniendo en escena los logros y luchas que marcan cada momento histórico.

Teatro en el aula

Si bien su concepción tiene que ver con la puesta en escena y la representación en público, también el teatro es un texto que al ser leído, en silencio o en voz alta, permite la creación de imágenes escénicas, estéticas y simbólicas. Ellas son muy importantes para el desarrollo de la vida escolar y el aprendizaje de los alumnos.
La lectura de literatura dramática permite al lector interactuar con el texto, atribuir significados, interpretar y relacionar y sobre todo, imaginar en ese múltiple lenguaje lo que se dice y lo que no se dice.

 Tiene grandes ventajas para su lectura en el aula dado que se trata de un estilo conversacional, construido por diálogos, con frases cortas, generalmente muy dinámico y que encierra un conflicto que debe desatarse y resolverse.


El teatro es arte, llevado a escena o leído entre los compañeros del aula. Es una forma de intercambio de roles, de trabajo conjunto, de dobles lecturas en su formato entre diálogo y acotaciones, así como de pura expresión, ya que la manera de decir o de preguntar puede cambiar el significado del texto.
Entre los títulos que componen la colección que llega hoy a las escuelas primarias, encontramos La tortuga gigante de Galápagos, escrito e ilustrado por Rébecca Dautremer. Esta edición de Edelvives es una verdadera obra de arte, con la que podemos comprobar que el teatro puede ser leído a solas y con otros, conjugando las imágenes con los textos en un juego inquietante y maravilloso. También encontraremos Teatro 1, de Hugo Midón -con tres comedias musicales de su autoría: “Huesito Caracú”, “La familia Fernándes” y “Stan y Oliver”-, libro que viene acompañado por un cd con la música de Carlos Gianni. Es otra variante del teatro: la comedia musical. El reglamento es el reglamento, de la entrañable Adela Basch, nos propone obras breves y divertidas, con juegos de palabras y metáforas en las que privan los malos entendidos. Esta pieza además se encuentra representada en el dvd de Las abuelas nos cuentan, elaborado por Abuelas de Plaza de Mayo y el Ministerio de Educación, y que fuera distribuido en todos los establecimientos escolares en el año 2010. El video puede bajarse desde el link:
http://www.abuelas.org.ar/areas.php?area=educacion.php&der1=der1_edu. php&der2=der2_edu.php

El teatro también puede ser una invitación a la escritura: la adaptación de un cuento o novela corta es una propuesta posible. Transformar la narración en diálogos, elegir los personajes y describirlos, reducir los diferentes paisajes y espacios a una escenografía concreta, es un interesante trabajo de creación, un desafío difícil pero no imposible. Las creaciones colectivas pueden ser el comienzo de una puesta teatral: partiendo de un conflicto, los estudiantes pueden crear diferentes escenas, escribirlas y darles forma.

El juego dramático debería estar presente con más frecuencia de lo que se encuentra hoy en las aulas, para permitir alumnos más críticos, participativos, expresivos y libres. Tanto el teatro leído, como el Kamishibai (pequeños teatros de papel), o el teatro de títeres, entre muchas otras modalidades son espacios en los que la construcción de un hecho expresivo de creación colectiva es la impronta fundamental. Los invitamos a apostar al teatro para construir una escuela mejor entre y para todos.

Como dijo el gran autor español Federico García Lorca: “El teatro es una escuela de llanto y de risa y una tribuna libre donde los hombres pueden poner en evidencia morales viejas o equívocas y explicar con ejemplos vivos, normas eternas del corazón y del sentimiento del hombre”.

Extraído de: BUENOS LIBROS PARA LEER, BUENOS DÍAS PARA CRECER 1. Reflexiones y propuestas para el mejoramiento de la lectura en el nivel primario. Material elaborado por el Plan Nacional de Lectura en apoyo a la Política Nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura en el Nivel Primario: Lic. Silvia Storino.

Animarnos a leer historietas en la escuela: un desafío para el año que se inicia

La propuesta de “Para leer con todo” (Dirección de Nivel Primario de Nación en articulación con los ministerios provinciales) para 3° y 6° grado, así como la necesidad de avanzar en la promoción de la lectura para el resto de los cursos, nos lleva nuevamente a recorrer los libros que componen la Colección de Obras Literarias recibida por las escuelas primarias

Entre ellos podemos descubrir varios títulos que se sostienen en la historieta. Este género es muy interesante para acercar a los niños y niñas a la lectura, ya que su identidad gráfica provoca una aproximación directa e inmediata, de poderosa atracción a partir de su pluralidad y heterogeneidad. Como bien señala Oscar Masotta, “la historieta es literatura dibujada”.

Su nombre varía según los países y se la conoce como “manga” (Japón), “cuadrinhos” (Brasil), “tebeos” (España), “fumetti” (Italia) y “comics” en el mundo angloparlante, ya que se los ligaba en un primer momento a los chistes. En la Argentina, se considera a Sarrasqueta, de Manuel Redondo en 1912, como la primera historieta nacional. A partir de allí ha tenido una amplia difusión y se han generado numerosos personajes nativos, como Patoruzú, Mafalda, Vito Nervio, Misterix, Nippur de Lagash, Inodoro Pereyra, El Eternauta, Clemente, entre muchos otros, con gran aceptación de los públicos de diferentes edades.

Las historietas tienen una larga trayectoria, en general, asociada a los medios gráficos hasta dar el salto al formato libro, pero aún no son un “clásico” en la escuela. Por mu- cho tiempo se las desprestigió como un género menor, desconociendo sus posibilidades expresivas, que hacen del lenguaje y la imagen una síntesis muy particular. Así como las imágenes tienen en los cuentos valor de representación y en los libros de texto, una función informativa y aclaratoria, en las historietas, despliegan una historia.

El humor, ligado en general a las tiras dibujadas, tampoco pareciera haber encontrado a lo largo de muchos años de escuela (salvo en el caso de la incorporación de Mafalda) un sitio privilegiado desde donde ahondar en la reflexión, la crítica y la emoción, así como recrear diversas posibilidades expresivas.

Es por eso que es valioso recuperar una mirada transversal a contenidos de diversas áreas curriculares, a través del sentido del humor incluido en algunas historietas, porque nos permite motivar a los niños de una manera más atrayente.

Román Gubern define el cómic como “una serie de imágenes secuenciadas que narran una historia, acontecimiento o mensaje, a través de imágenes impresas, que pueden ir o no acompañadas de texto”. Se encuentran entre ellas diversos subgéneros: el humorístico, el de terror, la ciencia ficción, el romántico, el de aventuras, el gauchesco, que se agrupan en función de sus temáticas.
El mundo de las historietas es amplio, por lo que bien vale hacer un breve mapeo de los elementos que las configuran y que pueden orientar las propuestas de los docentes con estos materiales.

Se centra en dos tipos de códigos: el visual y el verbal. El primero se encuadra en las viñetas que encierran las imágenes. Tal como lo hace el foco en la fotografía o el cine, se pone el centro en una mirada, un cuerpo entero, una escena. Se usan líneas cinéticas para dar idea de movimiento y recursos gráficos varios para expresar emociones y estados de ánimo a través de gestos y expresiones corporales, entre otros. Lo gestual constituye una impronta central en la historieta y como tal, aporta densidad al contenido expresado en palabras, por lo que es importante prestarle atención al momento de leer.
El segundo, se expresa a través de bocadillos, en el contorno de un globo, se apela a onomatopeyas y a una presentación secuenciada del relato que se condensa en cada viñeta, en la voz de los diversos personajes, estructurados previamente en un guión. El dibujante y el guionista (que a veces confluyen en una misma persona) tienen frente a la hoja en blanco, una intensa y articulada tarea.
La historieta se vale de las onomatopeyas para representar –textual y gráficamente a la vez– ruidos o sonidos, ya sea tanto del ambiente (frenadas, disparos, portazos, explosiones, golpes, motores y mecanismos, timbres, etc.) como propios de los personajes (gritos, risotadas, hipo, estornudos, etc.). Intervienen en la imagen como un elemento de lectura más –generalmente como texto fuera de globos– y de su resolución expresiva (tipo de letra, variedad del trazo, tamaño, color, ubicación y/o recorrido espacial, etc.) dependerá la calidad sonora que intenta representar”, señala Adrián Montini.

La letra aporta también desde su gráfica al código verbal. Así, si por ejemplo, el personaje habla alto se usarán letras grandes, si en cambio, el diálogo se da en tono confidencial se usarán letras pequeñas; si se canta se pondrán con ritmo ondulante y se completarán con signos musicales.
Asimismo, hay que considerar el “clima” (o atmósfera). La autora Poly Bernatene indica que “ayuda a que los personajes convivan con diferentes situaciones (soledad, opresión, alegría, tensión o terror, entre otras)”. El uso del color o del blanco y negro, llevan a diferentes “estados de ánimo y climas”. Por ejemplo, se usarán “colores oscuros, monocromáticos o fríos (azules, violetas, verdes) para denotar “clima” de tristeza, o colores cálidos (rojos, naranjas, amarillos) para mostrar “climas” más alegres. En el blanco y negro contamos con menos elementos, pero no por eso menos efectivos... Contamos con la luz y la sombra, texturas o grises, contraluces, pesados negros, imágenes en negativo e inclusive grandes espacios en blanco que suelen marcar el tiempo (como una especie de silencio). Todos estos elementos complementados y equilibrados pueden hacernos viajar en el tiempo, a lugares desolados, lugares encerrados, iluminados, y transmitirnos diferentes sensaciones o estados de ánimo, tal como lo hacen las palabras”.

La historia encerrada en los cuadritos asume distintas relaciones entre el texto de los globos y la acción requerida para adquirir su propio ritmo, que llevará a una lectura más detenida o vertiginosa. Es interesante reconocer que entre los cuadros, no hay sucesión obligada entre el tiempo o el espacio. Puede la historia moverse años o segundos de un cuadrito a otro, o trasladarse abruptamente entre distintos escenarios.
Señala Scott McCloud (2008:35):Las viñetas de los tebeos fraccionan el tiempo y el espacio, ofreciendo un ritmo mellado y sincopado de movimientos discontinuos, que el lector tiene que completar conectando lo explícito y lo implícito y, de ese modo, construir mentalmente una realidad continua y unificada”.
La creación de dicha realidad a partir de diferentes escenarios y la construcción del propio guión, exigen al autor una etapa importante de documentación. Esto, para dibujar de manera creíble, en el caso de historietas que recurren a referencias históricas o geográficas, o simplemente para que sean identificables los objetos que en ellas aparecen. Una tarea minuciosa de investigación en bibliotecas y librerías es requerida para obtener la información necesaria, a partir de la lectura de diversos materiales escritos y/o visuales.
El abordaje de la historieta combina las diversas posibilidades de lectura con la producción escrita. La creación de tiras por parte de los niños, con base en textos leídos o en guiones propios que pueden ser individuales o grupales, resulta una creativa oportunidad para darle lugar al uso coloquial y libre de la palabra, para poner en juego las capacidades de comprensión, expresión y comunicación.
La combinación de un relato secuenciado que se explaya en uno o diversos personajes, acompañados del uso de la imagen como disparador y soporte del texto, constituye un ejercicio enriquecedor desde lo icónico y lo textual, que puede manejarse desde presentaciones simples a otras de una mayor complejidad, de acuerdo al interés del grupo de alumnos, lo atractivo de la propuesta y la familiaridad alcanzada con el género. Todo ello estimulando una actitud crítica y reflexiva en torno a la realidad.
La lectura y escritura se encuentran en este género en particular muy entrelazadas. Es por ello que el docente podrá incentivar una y otra, por ejemplo, a través de diversas actividades como la confección de una selección de viñetas agrupándolas por formas (cuadradas, redondas, rectangulares, irregulares) o de onomatopeyas según la intensidad de su sonido; o de globos, de acuerdo a lo que expresa su contenido (una reflexión, un diálogo, un grito).
La producción de textos puede entonces encararse de muchas maneras. Un ejemplo posible es la entrega de material ilustrado con los globos en blanco, después de la lectura de diversas tiras de los mismos personajes, para que sean los alumnos quienes produzcan los diálogos. La crítica y la comparación serán herramientas válidas en el aula, en cuanto a la producción y el análisis de un discurso.
En síntesis, la historieta, tal como señala César Carrizo (2008), puede ser “ese resorte que frecuentemente necesita el docente para crear un interés generalizado que facilite la transposición de los contenidos curriculares”.

La novela gráfica
La novela gráfica es heredera de la historieta. Concebida originalmente para adultos, guarda con el “comic” similitudes y diferencias:

1.- Se presenta como libro con una única historia de un único autor, mientras el soporte habitual de la historieta es la revista donde conviven varias historias protagonizadas por uno o distintos héroes e intervienen varios autores.

2.- Mientras la historieta fue vista y caracterizada durante mucho tiempo como un “género menor” que trataba temas populares (los superhéroes, el niño perdido, la guerra, etc.) la novela gráfica parece vincularse más al mundo de lo literario y trae los recursos típicos de la narración moderna (recuento, vuelta atrás en el tiempo, etc.)

3.- Si bien hubo en la historia del comic excelentes dibujantes como horacio altuna (Ilustra Kabul de Bengala, con guión de Héctor Oesterheld; El loco Chávez, con guión de Trillo, etc.), alberto Breccia (Sherlock Holmes, un nueva versión de El Eternauta, ambas con guión de Oesterheld) u Osvaldo Walter Viola, conocido como Oswal y creador del superhéroe argentino, Sonoman, por nombrar solo a algunos rioplatenses que conquistaron mercados en Estados Unidos y Europa, el tratamiento de la imagen tiene un matiz diferente en la novela gráfica. En ella se vuelve más elocuente y hasta cierto punto central y decisivo, por lo que algunos críticos la agrupan junto al libro álbum.
En la colección de obras literarias del Ministerio de Educación, se destaca Frankestein, como ejemplo de novela gráfica. Se detallan sus características en las reseñas que acompañan este volumen.


* Extraido de: BUENOS LIBROS PARA LEER, BUENOS DÍAS PARA CRECER 1. Reflexiones y propuestas para el mejoramiento de la lectura en el nivel primario. Material elaborado por el Plan Nacional de Lectura en apoyo a la Política Nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura en el Nivel Primario: Lic. Silvia Storino.

jueves, 27 de febrero de 2014

PARA COMENZAR EL AÑO LEYENDO Y DISFRUTANDO DE LOS PERSONAJES CLÁSICOS: CAPERUCITA ROJA PARA TODOS LOS GUSTOS...

A LA MAYORÍA DE LOS LIBROS Y AUTORES QUE SE MENCIONAN EN ESTE ITINERARIO, SE LOS PODRÁ ENCONTRAR EN LAS COLECCIONES LITERARIAS QUE SE ESTÁN ENVIANDO A TODAS LAS ESCUELAS DEL PAÍS...

La lectura de Caperucita Roja hoy y de siempre...
Sus inicios, sus múltiples versiones y un repaso por los autores contemporáneos que cuentan un nuevo relato para seguir encantando a chicos y a grandes.

"Contamelo otra vez", la frase tan repetida por los niños.
Así, pareciera, funcionan algunos textos de la literatura infantil y juvenil que se reconocen con la etiqueta de “clásicos”. De algunos, incluso, se desconoce su nacimiento y los estudiosos estiman fechas y hacen conjeturas.
He aquí uno de ellos: Caperucita Roja, elegido del menú literario arbitrariamente (muchas otras historias forman parte de los clásicos de todos los tiempos: Cenicienta, Blancanieves, Hansel y Gretel, entre tantísimos otros), pero también porque es un cuento que los autores contemporáneos eligen como punto de partida para un nuevo relato, que se desprende de la gran y vieja historia.

Había una vez una niña…
Las primeras versiones del encuentro de una niña con un lobo provienen de la tradición oral y es el francés Charles Perrault quien las convierte en escritura por primera vez, incluyendo la historia en su libro Cuentos de mamá Oca en 1695. En esta versión con final trágico, donde el lobo se come a la pequeña, el narrador introduce nuevos elementos, que serán claves en la permanencia e identificación del cuento, como es la capa roja.

Por otro lado, tanto en los cuentos orales, como en el relato de Perrault, se mantiene la idea del lobo que le pide a la niña que se desvista. Los estudiosos reconocen un mensaje de advertencia para las jovencitas, sobre los peligros de encontrarse con un lobo, y aquí, más allá de todo juego metafórico, se hace explícito el peligro real, teniendo en cuenta que en el siglo XV circulaban versiones de pastorcillos que morían por ataques de lobos.

115 años más tarde (en 1812), en Alemania, los hermanos Grimm (Jacob y Wilheml) componen una nueva versión, adaptada al contexto cultural de la época, donde aparece el final feliz, con la figura del cazador que salva a la niña y a la abuela de la panza del lobo.
A partir de ahí, en el terreno de la literatura infantil y juvenil, se han sucedido muchísimas ediciones de este cuento que originalmente fue pensado para un público adulto.

 Autores contemporáneos de distintos países toman la historia, la reelaboran haciendo que los personajes cambien los roles, tomen nuevas posiciones y en otros escenarios. En las versiones modernas, resulta que Caperucita Roja no es tan “buena”, ni tan “ingenua”, ni el lobo “tan feroz”; aparecen niñas valientes, desafiantes, malas, rebeldes y lobos tímidos, inocentes.


Escenas donde Caperucita mata al lobo con un revolver y se hace un abrigo con su piel (Caperucita Roja y el Lobo de Roald Dahl), o un lobo tímido que se enfrenta a una niña mala que busca lobos para confeccionar capas (Lobo rojo, Caperucita feroz de Elsa Bornemann); una Caperucita inteligente, que hiere al lobo a través de la palabra, con dichos negativos y éste huye deprimido (Pobre lobo de Ema Wolf); también cambios en el escenario, como Caperucitas atravesando la ciudad (Cinthia Scoch y el lobo de Ricardo Mariño) y otras adaptaciones que le dan la primera palabra al lobo, para que limpie su imagen o cuente su versión de los hechos (Habla el Lobo de Patricia Suárez), entre tantos otros.

Un relato que va cambiando, pero que se sustenta en la primera versión y permite que los nuevos lectores conozcan a estos personajes entrañables y disfruten de aventuras adaptadas a la época, con lenguajes y señas típicas de estos tiempos.

Algunos ejemplos:
Caperucita Roja de Liliana Cinetto (basada en la de los hermanos Grimm) e ilustraciones de Mariano Díaz Prieto, Buenos Aires, Pictus, 2008.

Una caperucita roja de Marjolaine Leray, Barcelona, Océano Travesía, 2009.
Es un libro compuesto por poco texto -que requiere por parte del lector el conocimiento de la historia- e ilustraciones en negro y rojo y que nos muestra una Caperucita implacable y vengativa. Una historia con bastante humor negro que resulta atractiva para los más grandes (sobre todo los adultos) y tal vez no recomendable para los más chicos.

Caperucita Roja, Verde, Amarilla, Azul y Blanca de Bruno Munari y Enrica Agostinelli, Madrid, Anaya, 1998.
En este libro cada color construye una versión diferente de la historia: Caperucita Verde es amiga de las ranas y estas la salvan del lobo; Caperucita Amarilla vive en la ciudad y contempla cómo el tránsito urbano puede ser tan peligroso como el bosque; Caperucita Azul es pescadora y lucha contra un pez-lobo y Caperucita Blanca está cubierta por un manto de nieve que la hace invisible ante la mirada del lector –misterio que se resuelve con páginas en blanco-. Es posible contemplar esta versión como un juego en el que se desarma y rearma el cuento clásico apostando a la cooperación constante del lector.

Caperucita Roja y el lobo de Roald Dahl. Texto incluido en Cuentos en verso para niños perversos, Buenos Aires, Alfaguara, 2008. Ilustraciones de Quentin Blake
Se trata de una historia contada en versos rimados en la que Caperucita, más interesada por lo que cree un tapado de piel que por la apariencia de su abuelita, altera una de las preguntas del cuento tradicional. El comentario “¡Qué imponente abrigo de piel llevas este invierno!” provoca enojo en el lobo pero Caperucita se defiende matándolo con un revólver. El irreverente Dahl despliega una vez más su ilimitada transgresión y nos cuenta en el final que desde entonces Caperucita no desfila una caperuza sino una piel de lobo.

Caperucita Roja del Noroeste versión libre del cuento de Charles Perrault e ilustraciones e idea original de Walter Carzon, Buenos Aires, Albatros, 2008.
Esta Caperucita es una guagüita que vive en la Quebrada de Humahuaca. El relato se alterna con pictogramas, algunos pueden resultar difíciles para un lector no acostumbrado al vocabulario de la zona pero el libro incluye –de modo un poco escondido- un glosario de pictogramas. También contiene una sección informativa sobre la cultura colla. Ideal para los defensores de lo regional y los pueblos originarios.  

Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) de Luis María Pescetti e ilustraciones de O´Kif, Buenos Aires, Alfaguara, 1996.
Mientras el padre narra la historia construye en su imaginación la iconografía clásica del cuento y al mismo tiempo el hijo que escucha reconstruye el relato en una versión contemporánea, influenciada por el cómic y con un toque de heroísmo paterno. Es un verdadero libro álbum y (casi) impecable. Resulta curioso que O´Kif sólo figure como ilustrador y no como co-autor ya que sin sus ilustraciones no habría historia.

Cruel historia de un pobre lobo hambriento de Gustavo Roldán. Incluido en Sapo en Buenos Aires, Buenos Aires, Colihue, 1989.
Es un cuento que aporta al relato tradicional la visión de los animales del monte. Don Sapo, rodeado de los animales del lugar, es el encargado de narrar. Durante el diálogo, los juegos verbales generan equívocos humorísticos, y además se proyecta una burla al uso del “tú” y del “vosotros” que los humanos emplean cuando relatan estos cuentos.

Otros ejemplos humorísticos:
- Lobo rojo, Caperucita Feroz de Elsa Bornemann, Buenos Aires, El Ateneo, 1991. Ilustraciones de Oscar Delgado

- Pobre lobo de Ema Wolf. Incluido en Filotea, Buenos Aires, Alfaguara, 2001. Ilustraciones de Matías Trillo.

- Cinthia Scoch y el lobo de Ricardo Mariño. Cuento incluido en Cinthia Scoch, Bueno Aires, Sudamericana, 1991.

- Caperucita Roja II. El regreso de Esteban Valentino, cuento incluido en el libro del mismo nombre, Buenos Aires, Colihue, 1995.

- Habla el Lobo de Patricia Suárez. Buenos Aires, Norma, 2004. Ilustraciones de Pez.
 Más transposiciones de género:

- Caperuza cocinera de Guillermo Saavedra. Poema incluido en Cenicienta no escarmienta, Buenos Aires, Alfaguara, 2003. Ilustraciones de Nancy Fiorini.

- Carta a Caperucita Roja de Elsa Bornemann. Poema incluido en Disparatario, Buenos Aires, Alfaguara, 2000. Ilustraciones de O´kif.

- Limerick de María Elena Walsh. Incluido en Zoo loco, Buenos Aires, Fariña Editores, 1965; ilustraciones de R. Varsavsky. Varias reediciones, actualmente en Alfaguara con ilustraciones de Perica.
  
Pasaron más de 300 años y Caperucita Roja, narrada o recontada, sigue transmitiéndose y encantando.

------
TRES CAPERUCITAS 

Caperucita Roja y el lobo de Roal Dalh
En Cuentos en verso para niños perversos

Estando una mañana haciendo el bobo
le entró un hambre espantosa al Señor Lobo,
así que, para echarse algo a la muela,
se fue corriendo a casa de la Abuela.
"¿Puedo pasar, Señora?", preguntó.
la pobre anciana, al verlo, se asustó
pensando: "¡Este me come de un bocado!"
Y, claro, no se había equivocado:
se convirtió la Abuela en alimento
en menos tiempo del que aquí te cuento.
Lo malo es que era flaca y tan huesuda
que al Lobo no le fue de gran ayuda:
"Sigo teniendo un hambre aterradora...
¡Tendré que merendarme otra señora!"
Y, al no encontrar ninguna en la nevera,
gruñó con impaciencia aquella fiera:
"¡Esperaré sentado hasta que vuelva
Caperucita Roja de la Selva!"
que aquí llamaba al Bosque la alimaña
creyéndose en Brasil y no en España.
Y porque no se viera su fiereza.
se disfrazó de abuela con presteza,
se dio laca en las uñas y en el pelo,
se puso la gran falda gris de vuelo,
zapatos, sombrerito, una chaqueta
y se sentó en espera de la nieta.
Llegó por fin Caperu a mediodía
y dijo: "¿Cómo estás, abuela mía?
Por cierto, ¡me impresionan tus orejas!".
"Para mejor oírte, que las viejas
somos un poco sordas". "¡Abuelita,
qué ojos tan grandes tienes!. "Claro, hijita,
son las lentillas nuevas que me ha puesto
para que pueda verte Don Ernesto
el oculista", dijo el animal
mirándola con gesto angelical
mientras se le ocurría que la chica
iba a saberle mil veces más rica
que el rancho precedente. De repente,
Caperucita dijo: ¡Qué imponente
abrigo de piel llevas este invierno!".
el Lobo, estupefacto, dijo: "¡Un cuerno!
O no sabes el cuento o tú me mientes:
¡Ahora te toca hablarme de mis dientes!
¿Me estás tomando el pelo...? Oye, mocosa,
te comeré ahora mismo y a otra cosa".
Pero ella se sentó en un canapé
y se sacó un revolver del corsé,
con calma apuntó bien a la cabeza
y -¡pam!- allí cayó la buena pieza.
Al poco tiempo vi a Caperucita
cruzando por el Bosque... ¡Pobrecita!
¿Sabéis lo que llevaba la infeliz?
Pues nada menos que un sobrepelliz
que a mí me pareció de piel de un lobo
que estuvo una mañana haciendo el bobo.
Ilustración de Quentin Blacke para Caperucita y el lobo de Roal Dalh


Caperucita Roja de James Finn Garner
En Cuentos infantiles políticamente correctos.

Érase una vez una persona de corta edad llamada Caperucita roja que vivía con su madre en la linde de un bosque. Un día, su madre le pidió que llevase una cesta con fruta fresca y agua mineral a casa de su abuela, pero no porque lo considerara una labor propia de mujeres, atención, sino porque ello representaba un acto generoso que contribuía a afianzar la sensación de comunidad. Además, su abuela no estaba enferma; antes bien, gozaba de completa salud física y mental y era perfectamente capaz de cuidar de sí misma como persona adulta y madura que era.
Así, Caperucita roja cogió su cesta y emprendió el camino a través del bosque. Muchas personas creían que el bosque era un lugar siniestro y peligroso, por lo que jamás se aventuraban en él. Caperucita roja, por el contrario, poseía la suficiente confianza en su incipiente sexualidad como para evitar verse intimidada por una imaginería tan obviamente freudiana
De camino a casa de su abuela, Caperucita Roja se vio abordada por un lobo que le preguntó qué llevaba en la cesta.
-Un saludable tentempié para mi abuela quien, sin duda alguna, es perfectamente capaz de cuidar de sí misma como persona adulta y madura que es –respondió.
-No sé si sabes, querida –dijo el lobo-, que es peligroso para una niña pequeña recorrer sola estos bosques.
Respondió Caperucita:
-Encuentro esa observación sexista y en extremo insultante, pero haré caso omiso de ella debido a tu tradicional condición de proscrito social y a la perspectiva existencial –en tu caso propia y globalmente válida- que la angustia que tal condición te produce te ha llevado a desarrollar. Y ahora, si me perdonas, debo continuar mi camino.
Caperucita Roja enfiló nuevamente el sendero. Pero el lobo, liberado por su condición de segregado social de esa esclava dependencia del pensamiento lineal tan propia de Occidente, conocía una ruta más rápida para llegar a casa de la abuela. Tras irrumpir bruscamente en ella, devoró a la anciana, adoptando con ello una línea de conducta completamente válida para cualquier carnívoro. A continuación, inmune a las rígidas nociones tradicionales de lo masculino y lo femenino, se puso el camisón de la abuela y se acurrucó en el lecho.
Caperucita roja entró en la cabaña y dijo:
-Abuela, te he traído algunas chucherías bajas en calorías y en sodio en reconocimiento a tu papel de sabia y generosa matriarca.
-Acércate más criatura, para que pueda verte –dijo suavemente el lobo desde el lecho.
-¡Oh! –repuso Caperucita-. Había olvidado que visualmente eres tan limitada como un topo. Pero, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!
-Han visto mucho y han perdonado mucho, querida.
-Y, abuela, ¡qué nariz tan grande tienes!… relativamente hablando, claro está, y a su modo indudablemente atractiva.
-Ha olido y ha perdonado mucho, querida.
-Y…¡abuela! Qué dientes tan grandes tienes!
Respondió el lobo:
Soy feliz de ser quien soy y lo que soy –y, saltando de la cama aferró a Caperucita Roja con sus garras, dispuesto a devorarla.
Caperucita gritó; no como resultado de la aparente tendencia del lobo hacia el travestismo, sino por la deliberada invasión que había realizado de su espacio personal.
Sus gritos llegaron a oídos de un operario de la industria maderera (o técnico en combustibles vegetales, como él mismo prefería considerarse) que pasaba por allí. Al entrar en la cabaña, advirtió el revuelo y trató de intervenir. Pero apenas había alzado su hacha cuando tanto el lobo como Caperucita roja se detuvieron simultáneamente.
-¿Puede saberse con exactitud qué cree usted que está haciendo? –inquirió Caperucita.
El operario maderero parpadeó e intentó responder, pero las palabras no acudían a sus labios.
-¡Se cree acaso que puede irrumpir aquí como un Neandertalense cualquiera y delegar su capacidad de reflexión en el arma que lleva consigo! – prosiguió Caperucita-. ¡Sexista! ¡Racista! ¿Cómo se atreve a dar por hecho que las mujeres y los lobos no son capaces de resolver sus propias diferencias sin la ayuda de un hombre?
Al oír el apasionado discurso de Caperucita, la abuela saltó de la panza del lobo, arrebató el hacha al operario maderero y le cortó la cabeza. Concluida la odisea, Caperucita, la abuela y el lobo creyeron experimentar cierta afinidad en sus objetivos, decidieron instaurar una forma alternativa de comunidad basada en la cooperación y el respeto mutuos y,  juntos, vivieron felices en los bosques para siempre.


Ilustración de tapa de Caperucita Roja de James Finn Garner
Caperucita Roja de Gianni Rodari
En Cuentos por teléfono

- Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.
- ¡No Roja!
- ¡AH!, sí, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: "Escucha Caperucita Verde..."
- ¡Que no, Roja!
- ¡AH!, sí, Roja. "Ve a casa de tía Diomira a llevarle esta piel de patata."
- No: "Ve a casa de la abuelita a llevarle este pastel".
- Bien. La niña se fue al bosque y se encontró a una jirafa.
- ¡Qué lío! Se encontró al lobo, no a una jirafa.
- Y el lobo le preguntó: "Cuántas son seis por ocho?"
- ¡Qué va! El lobo le preguntó: "¿Adónde vas?".
- Tienes razón. Y Caperucita Negra respondió...
- ¡Era Caperucita Roja, Roja, Roja!
- Sí y respondió: "Voy al mercado a comprar salsa de tomate".
- ¡Qué va!: "Voy a casa de la abuelita, que está enferma, pero no recuerdo el camino".
- Exacto. Y el caballo dijo...
- ¿Qué caballo? Era un lobo
- Seguro. Y dijo: "Toma el tranvía número setenta y cinco, baja en la plaza de la Catedral, tuerce a la derecha, y encontrarás tres peldaños y una moneda en el suelo; deja los tres peldaños, recoge la moneda y cómprate un chicle".
- Tú no sabes explicar cuentos en absoluto, abuelo. Los enredas todos. Pero no importa, ¿me compras un chicle?
- Bueno: toma la moneda.
Y el abuelo siguió leyendo el periódico.

Ilustración de Alessandro Sanna para Caperucita Roja de Gianni Rodari.

Texto extraído de la página web del PLAN NACIONAL DE LECTURA - Sección ACTUALIDAD: